教学过程是否仅是一个“传授”的过程，这是教学理论研究需要深入讨论的问题。有的学者认为，教学是“由教师教学生现成知识”和“教师教授知识，学生承受知识”。诚然，传授是教学过程基本要素，但是用“传授”能否概括教学过程的全部内容呢?本文从课堂学习理论的发展角度就此问题作一些讨论。笔者认为，在教学研究过程中，深入理解以下几个基本问题的是十分必要的。

一、教学过程是单向的传授还是双向的互动?

“教学”是教育研究中一个基础性的术语。用“教授”或“传授”来描述全部的教学过程，并不是新的提法。它是苏联凯洛夫教学论思想的核心之一。在国外教学研究领域的文献中，使用的术语主要包括：“teaching”，“instruction”， “teaching and learning"等。然而，从上世纪后期以来的研究文献来看，随着教学研究的内容深入和丰富，研究者逐步认识到“教授(teaching)”并不就是教学过程的全部内容。特别是随着心理学等基础学科发展，对课堂教学研究进入更科学的阶段，研究的要素也更全面，引起了对教学概念的进一步反思。“教授(teaching)’研究只是教学研究一个部分，并不能描述教学整体过程。

例如，Gage在1963主编的《教学研究手册》中，把教学看作是教师和学生的交互作用，这一过程包括四个方面的要素：1教师的观察和认知过程；2教师的行为；3学生的观察和认知过程；4学生的行为。在Gage的上述理论中，学生和教师被赋于同样的权重。教学过程中的要素是多元的，学生在教学过程中的学习活动也是教学过程的一个重要因素。Gag。把学生在课堂中的活动(他们的观察、认知和行为)作为教学研究的重要组成部分。Gage观点的一个重要特点，就是把教学过程看作是双向的，而不是单向的。上述四个要素的交互作用，构成是课堂教学过程的双向性的生动写照。

大量的研究支持了Gage观点。Dunkin & Biddle在教学研究的模式中提出了四类变量：预先变量(教师特征、经验、训练和其它影响教师行为的性质)；情境变量(学生、学校和社区的性质)；过程变量(教师和学生在教室中可观察的行为)；结果变量(包括即时的学习效果和长期的学生成长)。Dunkin & Biddle教学研究的模式比较清楚地界定了教学过程的变量，说明了学生因素是教学过程中一个不可或缺的方面，同时在一定程度上指出了学生的学习过程对学习结果的影响。Dunkin & Biddle的上述理论进一步说明了教学过程的双向性。

然而，在Dunkin & Biddle的上述研究中，受行为主义心理学的影响较大，他们的研究兴趣主要集中在教师或学生的外在的行为上，而没有较多地关注学生的内在经验。从70年代后期开始，随着认知心理学的兴起，知觉和思考等内在的心理历程成了热门的研究主题。在这期间，学者提出的教学模式往往都受认知心理学的影响，研究内容并不局限于教师行为对学生学习结果的影响，而是深入到学生的学习历程。例如，Winne & Marx(1977)的教学模式中列出了教师信息处理和学生信息处理，Gage提出“扩充的过程一结果研究范式”，强调在教学过程中的“学生中介反映”和“学生的线索资源与解释”。这些都为教师与学生的互动过程作了进一步的具体解释。

Shulman1986年在教学研究纲要图中，列出的“教师的思想、感受和意义”以及“学生的思想、感受和意义”。Shulman认为，教学实际上是教师和学生共同的活动，教师和学生的活动是教学研究的基本要素。教师和学生的活动可以分成三个大的要素：能力、思维和行动。能力包括了相对稳定的一些特点：如知识、个性等，思维包括了认知、元认知、情感和目的等，行动包括了活动、表现和行为。Carpenter & Fennema1991年的研究模式，则列出了“教师知识”、“教师信念”、“教师的决定”与“学生的认知”等变量。

教学研究理论的发展，已经说明教学过程是多因素的这一基本特点。上世纪后期教学研究的繁荣，使得人们对教学概念有一个更深入的认识，教学并不是一个单向的传授过程，而教学是师生双方交互作用的过程。认为教授或者传授就是教学过程就是全部内容的观点，把教学概念限定于教师的教或者传授，而课堂中学生的学习活动并不属于教学的范畴，显然过于狭窄了，并不符合时代发展的需要，并不能描述课堂教学活动丰富多彩的各种现象。

二、学生课堂学习是主动的还被动的?

“传授论”和“互动论”的区别还在于如何看待学生的作用上。实际上，当前课堂学习的发展说明了学生在课堂教学过程中，并不是单纯的“知识的承受者”，课堂教学过程也是学生充满主动性的学习过程。越来越多的研究者关注学生学习的主动性问题。

实际上，从上世纪后期以来，对学生的研究已经成为教学研究的重要组成部分。各种教学研究模式都在不同程度上说明了学生学习是教学过程中的一个基本方面，学生在教学情境下的“学习历程”和“中介反应”是教学过程中的基本要素。随着对课堂学习的研究不断地发展，课堂学习理论已成为课堂教学研究不可缺少的一个有机组成部分。

许多学者对课堂学习过程作了探讨。例如，Bloom于1976年提出了一个学校学习的理论，主张提供每个学生最适切的学习环境，并且努力探讨教学中可变变量(alterable variables)对学习结果的影响，Bloom认为有三种基本的可变变量，第一种是认知起点，第二种是情感起点，第三种则是教学品质。至于学生的结果则有学习成就、学习的速度以及情意的结果。Bloom认为这些变量能解释绝大部分学生学习的差异。在Bloom的学校学习理论模式中，清楚地说明了影响学习的因素和结果的二个基本方面。但同认知心理学产生以前的大多数行为主义的教学研究一样，Bloom更多地关注学生行为的变化，没有着重关注学生学习心理过程。

在Kevin1991年和Mayer1987年的研究中，反映出了对教学过程中学生学习过程的关注和探索。Kevin的学生学习研究模式，除了列出“教学、个体交互作用”外，也特别标明学生“对影响的知觉”。…Mayer从教育心理学的角度研究教学模式，在其理论中明确提出了“学习历程”这一基本的变项，并把学习历程看作是主动的过程。JMayer的课堂学习模式把学习的历程作为中心，实际上形成了Biggs归纳的3P模式的雏形。

显然，学生在学习结果方面会存在着巨大的差异，这种差异从另一个角度说明了学生学习活动的能动性。这种差异是什么造成的呢?应该说，学生和教师两个方面对差异的产生均有一定影响。Biggs在1993年发表了《为了学教：一种认知心理学的观点》著作，他认为这种差异主要是由于学习过程不同而引起的。L10JBiggs提出了所谓3P(Presage，Process&Product)模型。这一模式描述了课堂学习的前提、过程和产物。在学习过程中，学生根据他们自己的前概念和动机解读课堂环境，通过元学习因素驱动他们的学习过程。在3P述模型中，学生本身的特点和教学环境的特点发生交互作用，从而产生了学生对学习任务的取向。学生在这一过程中有不同的学习取向，不同的学习取向造成了不同的学习结果。这一模式说明，即使学生面临的教学环境都一样，由于学习过程中的不同学习取向，学习结果也会有所不同。

Biggs的3P模式比较清楚地构划了学生课堂学习的过程，但其主要着重点在于认知方面。实际上，课堂中的学生学习过程不仅包括认知方面，而且也存在着行为和情感等方面的因素。Biggs的这一模式体现了以下几个方面思想。第一，学生课堂学习的过程是一个重要的中介过程，在这一过程中学生表现出不同学习取向(如深层次、浅层次等)；第二，这一中介过程是决定学习质量的重要一环。在谈到什么因素决定学习结果时，Biggs指出，虽然有各种因素影响学习的结果，但主要的因素还是学习的过程；第三，学习具有多种层次的结果，如质化的和量化的结果；第四，影响学习过程中学习取向的有两个方面，即教学环境和学生本身的因素。Biggs的上述理论，奠定了课堂学习理论的基础。综上所述，近几十年的教学理论特别是课堂教学理论的研究说明，学生并不是单纯的知识的“承受者”。在课堂教学过程中，学生是相当主动地投入学习活动之中。不同的学生有不同的特点，它是决定教学效果的基本要素之一。

三、课堂教学方式是单一的还是多样化的?

诚然，传授是教学一种基本方式，但在今天课堂上，教学方式的多样化已经成为时代的特点。教学方式的多样化是基于学习的多样化基础之上的。当我们考察学生课堂学习时就会发现，在同样的教室里，不同学生的学习可能是不同的。这种不同不仅表现在学习结果方面，而且表现在学习过程方面。例如，Biggs在书中还指出存在着6种不同的学习：A增进某人的知识；B记忆和恢复；C应用；D学习是理解内容的意义；E从不同的角度来看待问题；F改变个人。

许多学者指出了学习可以分成量的学习和质的学习等。Biggs指出了学习的量的概念和质的概念。量的概念包括了A、B和D的学习，这三个层次的共同特点是关注知识独立的类目，或者应用一些算法于一些程式化的问题，学生可以通过低层次的过程实现这些学习过程。质的概念包括E、F和G的学习，这三方面概括起来说，就是通过深层次的学习过程，以达到学习的质的深化的目的。Biggs的三P模式指出了学习的结果既包括量化的结果，又包括质化的结果。作为素质教育理念下的课堂教学，不仅要关注量的结果，更重要的要关注质的结果。

Biggs进而指出了学与教的层次。学习可以分成三个层次，第一，量化的层次，学习是一个学了多少的问题，与此相对应，教学主要是知识的传递。第二，工具的层次，学习是在一个教和评估的学习机制中呈现效果的，而教学是一套有效技能的和喈组合。第三，质的层次。学习涉及意义、理解和解释世界的方式，而教学是学生和教师积极地参与的过程。学生在学习上差异也反映在学习方式上。

学生在学习的过程中，达到同样的学习成绩，可能他们所使用的策略是不同的，这些策略表明了不同认知投入水平。许多学者研究学生的学习策略问题。例如瑞士教育心理学家Marton等1976年的研究表明了有两种基本策略：浅层次和高层次的策略。_1川马顿等在研究学生阅读课本的过程中，发现了学生学习的两种目的：记忆所使用的词语或去发现意义。根据这两种目的，他们会使用适合的策略。前者使用死记硬背的方式，后者用发现意义的方式。在上述研究中，深层次的学习方式指与学习活动和学习材料中抽象的、高层次的要素相联系，注重知识之间的联系。而表面层次的方式则和简单的、具体命题相联系，忽略知识之间的联系，学习者通常不能把握学习材料的意义。

在上述研究的基础上，Biggs于1987年定义了三种认知取向。第一种是浅层次的取向(the surface approach)。110J在浅层次的学习中，学生动机主要是外部动机。他们通常使用机械学习的方法，他们的学习集中于表面看来是非常重要标题和要素并试图记忆它们。由于这样，他们并没有看到知识之间的内在联系和内容的意义。他们相信对细节的记忆是最好的学习方法。第二种是深层次的取向(the deep approach)。深层次的取向是建立在内在的动机基础上的。更具体地说，它是建立在学生的学习兴趣等因素之上的。学生所使用的学习策略往往是寻求意义，并伴随着好奇心。这种学习取向把学习的内容和个人生活情境及已有知识结合起来。第三种是成就的取向(the achieving approach)。这种取向在学习目的上类似于浅层次的取向，学习的动机主要是外部的，如得到高的成绩或者得到奖赏等。

Biggs认为，学生学到的知识取决于看待问题的方式，学习是自我决定的。这就意味着，学生学到的东西有时并不等于教师想要学生学的，学习的过程是一个持续而活跃的过程，学习是由学生自己最终负责的。

实际上，素质教育理念下的课堂教学并不是“教师传授知识，学生承受知识”，在新课堂中，学生应该是主动的。诚然，传授是教学过程中重要的内涵，教学离不开传授，但并不是全部内涵。在今天的课堂中，教学方式应该是多样的。如果否认教学过程及其它研究的多样性，否认学生的主动性，并不有利于发展课堂中高层次的学习，并不有利于学生发展他们的高层次的素质。随着时代的发展，在课堂教学过程中发展学生高层次的学习会愈加重要，时代的发展要求学生的学习方式和教师的教学方式是多样化的。