一、提问的意义

学习的过程，其实质是学习者不断地“生疑----质疑----释疑”的过程。南宋理学家朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑。”因此，“疑”是学生学习的关键。只有疑，学习者才能积极思考，去质疑、释疑，在不断生疑、质疑、释疑过程中，才能“创新”。亚里士多德曾说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”因为“疑问”能使学生产生认知冲突，促使学生积极思考，并在这个过程中实现创新。如果学生在学习过程中，长期处于无“问题”的状态，说明他思考不够，学业也提高不了，当然更无创新可言。可以这样说，科学创见始于“问题”，没有“问题”就不会有创新。因此，“问题”是学生提高学习能力的基础，是创新的关键，其具体的意义有如下四个方面。

(一)有利于感悟知识

在全国第三次教育工作会议的决定和新课程实施纲要中，都强调要让学生能感悟知识形成的过程。学校教学过程里的认识主体主要是学生，他们所要认识的东西，主要的不是去发现新的科学技术，而多数是经过实践检验过的科学知识，是那些比较确定的基础知识。因此在学习过程中，要从培养学习者的创新习惯人手，让学生多提问题，从提问或者问题解决的过程中，深刻地掌握知识的内涵。著名的爱国诗人屈原在他的代表作《天问》中，对“天”一连提出了一百七十几个问题。在他看来，“天”并非深不可测，因此，他打破沙锅纹(问)到底，务必穷极“苍天”之奥秘。在学习中提出问题，不但能使学习者灵活而实际地掌握知识，而且能使学习者充分发挥其主动性。荀子说得好：“知而好问，然后能才。”把“好问”作为感悟知识形成，继而成才的途径，这是很高明的见解。学贵有“疑”；有“疑”，才有“思”；有“思”，才有“问”；有“问”，才能有“悟”。

(二)有利于揭示矛盾

提出问题的基本属性是“新”与“异”，这正是矛盾不断揭示的结果。一方面，学生在学习人类历史上积累下来的既有知识的过程中，总会遇到一些不易理解、不易掌握、不易运用的问题，或是产生一些不同于既有知识的新奇想法，在这个过程中提出问题，并逐个加以解决，才能真正实现学习认识的过程从不知到知，从知之不多到知之较多的转化，学习者的创新能力才会得到发展。另一方面，人类科学知识在不断更新和发展之中，特别是现代，知识成几何级数增长，新知识层出不穷，学生在学习知识的过程中，“新”“旧”知识不断冲突，容易产生认知矛盾，加之每一个学习者的思维方式都不一样，每个人都可能产生许多新的或者奇异的问题。学习者在学习过程中要像“蚕食桑”和“蜂采蜜”一样，不仅仅局限于知识积累，原封不动地把前人成果继承下来，而是要加工制作，进行创造发挥，多问多想，出新出异，形成独到见解，从而建造自己的“蚕丝”与“蜂蜜”。

(三)有利于发散思维

先贤圣哲一贯提倡为学要有存疑精神。认为疑问的产生是与深思熟虑相关联的，有思才有疑，能思才能疑；思得深，想得远，疑问才能提得深刻、尖锐而中肯。反之，不思则无疑可提；思得不深，疑问也不会提得深刻。这表明，问是建立在深思、慎思、精思的基础之上的，是深思熟虑的结果，同时，问又是向更高层次思维发展的开始。

疑问是在深思熟虑之后提出的，这就意味着新问题产生，又推动学习者主动去思考，去释疑。因此，提问与思维是相辅相成，互相促进的。

(四)有利于发展个性

我们常常在议论人时说，“这个人可有点个性”，或“这个人的个性很强”，多把个性当做贬义词来使用，存在着认识上的误区。在这一点上，欧美、日本的教育都非常重视学生个性的发展，他们把培养学生的个性当成是教育的目标之一。我国教育中提倡“让学生在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展”，其本质就是让学生的个性得到充分的发展。鼓励提出问题，可把学习者的个性发展放到应有的重要地位，给学习者的个性发展创造一个宽松的环境，提供发展的机会。学校、家庭从小就进行“乖学生”“乖孩子”教育，但我们应倡导会提问题的学生才是合格学生的教育观念，让学生敢问、善问，充分发挥学生的主动性，发展他们的个性特长。在教育的目标上，我们提倡全面发展，但不要求平均发展，要按学习者的个性发展，做到因材施教，避免“一刀切”，一个规格要求学生。

二、问题的构成

什么是问题?或许你没有思考这个问题，但你几乎每时每刻都遇到问题或思考问题。所谓问题就是你遇到一个情境，一个没有直接明显的方法、想法或途径可遵循的情境。问题情境中的探索过程是与形成新的基本的心理形成物的过程相一致的。问题的核心成分是新的、未知的东西，当然这是相对于学习者本身而言的。因此，原苏联教育心理学家马秋斯金认为：“问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型；它的特点首先是当主体完成要求发现新的、主体前所未知的知识或动作方式的作业时产生的一种心理状态。”下面，我们就问题的要素和分类做一简要论述。

(一)问题的“三要素”

一个“问题”须具有三要素：一是关于问题条件的给定；二是关于问题结论的目标；三是条件与结论之间，需经过一定的思维方能达成。

1．问题的条件。

学习者在提出问题时，或者发现了问题的情境，首先要明确问题的条件，缺少条件，就不能称其为问题。有一些问题如“已知圆的半径为5厘米，求圆的面积是多少”“如果能做一双大面积的轻便鞋底的话，在水面上‘行走如飞’的武功就会变成现实”，它的条件是“半径为5厘米”“做一双大面积的轻便鞋底”，这很容易知道。但有一些问题的条件隐藏在问题之中，需要认真分析。如有一次在学习课文《飞夺泸定桥》时一学生提出：“红军为什么要‘飞夺’泸定桥?”这个“问题”一提出，引起了同学们的议论，说明这个“问题”问到了点子上，是善于问“问题”的表现。而这个问题的条件是“飞夺”在这里使用得是否合适，或者是否有其他含义。

2．问题的结论。

问题的结论，也称问题的目标，是问题要求的答案或者目标状态。如上面的问题，结论分别为：“圆的面积是多少”“在水面上‘行走如飞’”“‘飞夺’一词用得好或者不好”。

3．问题的思维。

由于问题的“条件”与“结论”间有“距离”，学习者就要寻找解决的方法，这就需要有一定的思维活动，有些问题可能短时间能解决，有些则可能需要很长的时间，这就要分析问题的“条件”与“结论”间的“差距”。陈景润为了找到“每一个大于或等于6的偶数等于两个奇素数之和”(哥德巴赫猜想)的方法，用了二十多年时间，解决了“1+2”，离“1+1”还差一步。而解决上面“已知圆的半径为5厘米，求圆的面积是多少”这个问题，可能仅需几秒钟时间。寻找“条件”到“结论”解决的方法，是学习者经主体思维而找到“方法”的心理过程。它可能是有现成答案的常规性问题解决和无现成答案的创新性问题的解决。

(二)问题的分类

问题的分类有多种方式，如按问题的性质分有明确问题和模糊问题；按形式分有实践问题、讨沦问题、应用问题；等等。为了突出创新学习，笔者将问题分为以下三种。

1．基础型问题。

学习者根据学习内容，提出有关基础知识的问题，如学习数学同底数幂的除法性质a^m÷aⁿ=a^m-n时，学生自然要设计一系列问题：性质的条件是什么?结论是什么?条件能否增减?能否更换?性质有什么特征?在什么范围内成立?怎样证明?除教材中证明方法外还有其他证明方法吗?此性质是否有几何意义?在哪些方面能够运用?可否推广?等等。有些问题可能还需要在实验中解答。

2．开放型问题。

开放，主要指题目的条件不完备或结论不明确，从而蕴涵多种可能，而要求学习者自行推断。它主要有三种形式：一是有关条件的开放性问题，这种题型一般缺少条件，答案有可能是多种。只要答案与题设条件对整体题目而言是充分的、相容的、独立的，便可认为是正确的。二是有关结论的开放性问题。三是存在性的开放性问题。有的问题不能用一句话说它存在或不存在，它的存在需要有一定的条件。

开放性问题一般形式新颖、构思精巧，通过训练能使学习者在错综复杂的事物联系中，发现问题的实质，客观评价事物，并能够再现、理解、巩固所学基础知识。有位学者给小学生现场出了一道题：以下四类动物，挑出不同类的一个：全白的猫、花狗、绿色的鸟、黄色的狮子。学生们争先恐后地发言，有的说是鸟，因为鸟能飞；有的说是花狗，因为其他动物的颜色是单一的；有的说是狮子，因为狮子吃人……答案五花八门，尽管学者心中的答案是“鸟是禽类，其他是兽类”，但他认为学生的答案都正确，因为他们都能自圆其说。其实这一问题本身是开放性的问题，问题条件是开放的。

3．研究型问题。

有一些问题需要学习者广泛涉猎资料，进行演绎或者用实验来探究。研究型问题与学习者发现问题、提出问题并解决问题是分不开的，这类问题常常是学习者自己想出来的，不是别人提供的。在一所创新学习实验学校中，有一个学生提出了“减法能否从高位减起”，尽管他是个小学生，但他到重庆少年图书馆、学校图书室查阅了很多的资料，并和他爸爸一道来解决这个问题，后来他提出了“减法从高位减的法则”，很有创意。

学习者提出的问题，有的需要在实践中进行论证，如某实验学校的学生提出“城市居民生活垃圾分袋装”的问题，他们先设计调查问卷，并对城市居民生活垃圾的处理情况进行调查并做数据分析，然后走访环保局及环卫所，再到图书馆查阅资料，最后提出可行性意见：将目前公用的垃圾筒统一改装，由“一筒式”改为“分隔式”，这样有利于资源回收，有利于环境工人处理，尤其是杜绝了填埋不能腐蚀的如白色垃圾、塑料制品等问题。还有一些问题，让学习者相互讨论，效果会更好。但需要讨论的问题，一定要目标明确，方法实际，有一定难度，有趣味性，并有一定的价值。如在学习《致橡树》一文时，一学生就把握住了主题“我们应确立什么样的爱情观”，几个学生围绕这一问题各抒己见，并结合现实发散思维，最后形成多种积极向上的观点。

三、提问的方法

学生在学习中，不能提问题，或者不敢提问题，其最重要的原因是学生学习观念陈旧，正如王充所说“即徒诵读、读书讽术，虽千篇以上，鹦鹉能言这类也”“世儒学者，好信师而是古，以为圣贤所言皆无非，专精讲习，不知问难。”指出学生不要只背诵文章，还要大胆“问难”。

(一)敢问----更新观念是基础

1．勇于批判。

古代学者治学，常因受前人之见的束缚而不敢提出自己的见解。尤其先贤圣哲著书立说之定论，往往被认为是天经地义的真理。治学人常因自身学识浅陋，以为书上所载，圣人所说，都是不可改变的事实。虽然“学穷千载，书总五车”，总是不敢越雷池半步，提出自己的看法。但王充给我们作了表率。他在《问孔》中写道：“凡学问之法，不为无才，难于距师，核道实义，证定是非。问难之道，非必对圣人及生时也；世之解说说人者，非必须圣人教告乃敢言也。苟有不晓解之问。迢难孔子，何伤于义?诚有传圣业之知，伐孔子之说，何逆于理?”王充敢于大胆问难，具有彻底的批判革新的精神，他主张“距师”“问难”，反对“信师是古”，要求学习者能提问，多思考，实中求学。尽管孔子是大学问家、教育家、思想家，但他对孔子的一些教学方式并不十分推崇，并提出了自己独到的看法，是“濯去旧见，以来新意”的表现。这也是我们今天的学习者所必须具备的学习品质。

不守旧才有批判，有批判才能开拓，才能有问题，才能有创新。

2．敢于提问。

学习者要让自己敢“问”，首先是要克服自卑的心理。可通过阅读名人故事提高对“问题”重要性的认识。例如，爱因斯坦从小爱问为什么，长大后成为举世闻名的科学家。其次还要提高自己问“问题”的兴趣，消除懒得问“问题”、怕问“问题”的思想情绪，激发起想问“问题”的欲望，锻炼敢问“问题”的勇气。再次是学习者对自己提出的“问题”要认真对待，不论问题多么肤浅或异想天开，都不要觉得不好意思。有疑，自然要向同学、教师、家长等发问，只要大胆地提出来，就不要怕他人耻笑，因为提问是学习者的权利，应该受到他人尊重。张载在《经学理窟.学大原下》中说：“人多是耻于问人，假使今日问于人，明日胜于人，有何不可?”只要能从他人回答“问题”中，捕捉到“智慧的火花”与“灵感”，就达到了目的。以至于促使自己不断地提出新“问题”，最终达到提出有水平的问题的目的。当然如果学习者融入的是一个本身爱问“问题”的环境，可能问“问题”的积极性就会更加高涨。

(二)能问----保障时空是前提

有的学生常说，我不会问“问题”，或者不爱问“问题”，或者没有问“问题”的习惯，其实，这主要是过去的学习中几乎没有问“问题”的机会。

1．有问“问题”的时间。

很多学生都说，我们每天的作业太多，几乎没有提问的时间。随着教学改革的不断深入，很多教师都压缩了作业量，并给学生提供了充足的思考问题、提出问题的时间，如我们开展的创新学习实验，所有的实验教师每节课原则上都留了不少于10分给学生提问的时间，并实行学生“无错误”原则，解放学生，使之大胆提问。有一次我去一所实验小学听一位小学二年级的数学课“三、四位数的竖式减法”，按照创新学习课堂原则，需有提问题的时间。在提问的时间内，学生相继提出了“竖式减法是谁发明的”“竖式减法是什么时候产生的”的问题。当然除了课内有时间保障外，课外也要尽可能给学生问“问题”的机会。同时学习者还要给自己确定提问的时间，不要被作业埋没了提问，每天规定提问题的数量，只有不断地产生问题，才能不断地思考。

2．有问“问题”的空间。

学习者不应仅在教室课堂内提出问题，有时不在教室或学校，有问题要问，也可以用书面问“问题”，或其他方式如电话等向教师提问。为了不放过任何“问题”与“灵感”，学习者应准备一个“问题”本，随身携带，有问题时及时记录。笔者在香港讲学，看到一些学校采用了“问题”墙或“问题”园地，各种各样的问题不拘形式粘贴在墙上，下面有联系方式，如果其他同学能解，这一问题就解决了，其余的问题到一周或一个固定时间就组织一次讨论，专门解决疑问或者到图书馆查找资料或者请求专家学者来解决，学习者通过这种方式，记忆深刻，效果甚好。这正如郑板桥所说：“使疑窦释然，精理进露，故其落笔晶明洞彻，如观水观火也。”问题解决后，学习者会以愉悦的情绪提出新的问题来，从而不断地提升学习质量。

(三)善问----掌握方法是根本

1．会疑。

任何事物都是发展变化的，前人总结的思想认识与实践经验，往往受时间、条件与文化背景的局限，即便当时是正确的，具有新意，可是随着历史的发展，也会出现“到了千年又觉陈”的现象。因此，在学习前人积累的书本知识或实践经验时，不应一味地照学、照搬，必须有所取舍，有所变更，根据现实的情况，提出新问题，才能有新的发展。

学习是否深入的一个重要标志，就是善不善于提出问题与分析问题。明代教育家陈献章指出：“前辈谓学贵如疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”工夫之说：“由不疑至于疑，为学日长；由疑至于不疑，为道日固。”他们都说明了一个道理，学习的过程，是围绕着一个“疑”字，有疑才产生问题，有问才引人深思，这样，学生的思维能力、学识水平才会螺旋上升，不断提高。这就是“学则须疑”的意义之所在。质疑是问题的开始，质疑是创新的基础，只有当学习者能质疑、会质疑，才有创新的可能。

学习者在学习中可通过设疑形成“问题”空间，促使自己为“问题”而思，为“问题”而问，为“问题”而学，为“问题”而创。如通过一题多解、一题多变等方式，迫使自己一题多问，特别要注意设计一些对启迪智慧有挑战性的“问题”，激发自己探究、解决“问题的欲望。

2．会问。

《学记》中说：“善问者如攻坚木：先其易者而后其节目；及其久也，相说以解。”意思是说提问要由易到难。以劈木材为例，先从容易砍的地方人手，然后攻其他关节，随手就劈开了。同样，提问题要先提容易解答的，通过对容易问题的解决，取得经验，树立信心，难题也会逐步得到解决。

著名教育家陶行知先生极为重视“提问”的方法，他在一首诗中这样写道：“我有几位好朋友，曾把万事指导我。你若想问真姓名，名字不同都姓何：何事、何做、何人、何如、何时、何地、何去。还有一人上西洋派，姓名颠倒叫几何。若向八贤常请教，虽是笨人不会错。”台湾著名教育学家陈龙安教授经过多年的教学实践，总结出了提问的技巧，即用十个词提问：“假如”“列举”“比较”“替代”“除了”“可能”“想象”“组合”“六W”“类推”。通过这十种提问的方式，学习者一般都能较好地提出问题，并且每一问题都有一定的发散性，能培养学生的发散思想。

“会问”中还有一层意思就是要“会答”，答问要从容，大小得当。问的问题小，回答就不可小题大做，借题发挥，炫耀自己；问的问题大，回答也不可敷衍了事，隐藏保留。浅题浅答，深浅合度，从容解答。这样，才能把问题说得透彻，正如钟声从容地响，才能“尽其声”。《学记》中说：“善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣；叩之以大者则大鸣；待其从容，然后尽其声。”

学习者从敢于问“问题”到善于问“问题”，是一个飞跃的过程，只有多问、勤问最终才能实现这个飞跃。知识来源于问号，著名发明家保尔.麦克克里德说得好：“唯一愚蠢的问题是不问问题。”只要学习者坚持不懈，就一定能悟出自己提问的方法，成为一个善问的人。