一、关注人的生命发展的教学价值观

教学缺乏对人的生命发展的关注，是传统课程实施的根本缺陷。传统课程实施认为教学是一种特殊的认识活动；教学目的过于强调对知识的认知，忽视了认知以外的情感、态度及价值观等其他目的，忽视了人的生命发展的多种需要；教学内容恪守教材，缺少情境性、创造性和灵活性；教学过程忽视了人的丰富多样的生命内涵，致使原本应该充满生机与活力的教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的真实流露；教学形式过于讲究规范、模式，而约束了个体生命的多样性表达；教学方法青睐居高临下的灌输和说教，无法让学生通过自身的体验达到自我发展、自我完善。这种“特殊的认识活动观”无视课程教学的生成性、丰富性、复杂性，意识不到教学本身所具有的内在生命力，更是忽视教学对人的生命发展所负有的重要使命。

新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，即强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体性与个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。新课程凸现了人的生命发展的功能，教育目标由以前重视学生知识技能的获得转为重视学生的知识与技能、学习过程与学习方法以及情感、态度和价值观三个方面主动统一的发展，体现了时代要求的培养完整的人的价值取向。

与新课程的价值观相适应，我们认为，应该树立关注人的生命发展的教学价值观。即教学所关心的不应该仅仅是人可以获得多少知识、认识多少事物，而应是人的生命意义可以经由教学而得到彰显和扩展。具体而言，体现为以下几个方面：首先，教学要尊重生命发展的独特性。每个人都拥有自己独立的人格和精神世界，正如世界上找不到完全相同的两片树叶，世界上也找不到完全相同的两个人。尊重了生命发展的独特性，我们就会懂得欣赏每个学生的与众不同，就不会用同一把尺子去衡量所有的学生；我们就会真正去聆听每个学生的心声，了解他们的长处与不足，让每一个学生都能在教学中得到发展，体验到生命成长的快乐。其次，教学要保护生命的完整性。人不仅有认知，人还有情感、态度和价值观等体验。如果教学只注重认知能力的发展，那就违背了教学的原本意义。关注人的生命发展的教学应该把一个人在体力、智力、情绪、伦理各个方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。教学不再是照本宣科，以单一的语言重复着模式化的教学方式，它会考虑学生发展的各种需求，兼顾具体的教学情境，精心设计各种活动，给学生自主支配的时间和空间，使学生拥有最大限度发展自己的机会。对于教师来说，“教”也不再只是一种工具性手段，而是通过教学，不断拓展自己的生命空间，不断实现自我的创新，从而在其中展现自我的生命价值；对于学生而言，学习成为不断创造新自我的有效方式。再次，教学要发展生命的自主性。人生来具有认识世界、探索世界的兴趣与“好奇心”，乐于自己去追问、去求知、去发现，并在追问、求知和发现的过程中展现自己的生命力量、获得生命的意义感。如果教学被窄化为知识教学，学生被当成盛装知识的容器，教学过程被视为一系列预先设计好的、可控的线性序列，把生动活泼、变动不居的教学从整体的生命活动中抽象、隔离出来，那么，教学就会对学生失去生命的乐趣，缺乏对其智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分的自主伸展。注重人的生命发展的教学就是要让学生在探索世界的过程中增强其生命的自主性，在不断超越自我的过程中体验到生命的力量和意义。最后，教学要理解生命的建构性。人的生命是一种历程，它一直在产生意义，从而使生命成为一种非确定性的、有意义的过程，使人的生命发展具有创造性和超越性，永远处于建构之中。正如弗罗姆所言：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。”教学理解了生命的建构性，就不会过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，更不会把个体精神状态迥异的学生作简单化、统一化的横向评比，忽视学生在学习生活中的生命状态。教学理解了生命的建构性，就会懂得每个学生在不同的学习阶段有着不同的生命发展的历程，其生命是一个建构的过程，我们所要做的就是创设一个有利于学生生命建构的环境，让教学成为其生命发展的一部分。

二、整合课程与教学的教学过程观

在传统的教学理论中，教学与课程是相分离的，二者之间是一种二元对立的关系：“课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程作出任何变革。”这实际上将知识和知识产生的过程割裂开来了，在教学过程中表现为：其一，课堂教学的中心的或唯一的目标指向认知。

传统教学观把认知活动置于整个教学的中心地位，这种以传授知识，发展认知能力为主要目的甚至是唯一目的的教育，有两个主要特点：(1)重认知轻情感等其他因素的发展。尽管有些教学理论也不否认情感、意志、人格等其他因素的发展价值，但这些因素的发展都是为了“配合”认知发展，它们始终摆脱不了依附地位，即使在把情感目标与行为目标、认知目标并提的美国教育家布鲁纳那里也是如此。(2)重知识轻经验。正如英国教育哲学家约翰怀特所谈到的，“人们总是倾向于掌握更多、更多的知识，掌握知识体系中分支的分支，直到无穷，这种‘全面狂’是过度强调教育的一种价值----以知识为目的，而忽视其他价值的结果。”其二，课堂教学之余的主要任务，对教师而言，是钻研教材和设计教学过程，对学生而言，是预习教材或复习巩固已学的知识。教师在备课中仅涉及了学生的知识结构与认知图式，并没有与学生精神的完整性相融，学生被当作受控制、操作和灌输的对象，被加工的零件，其创造性、想象力被忽视压抑乃至窒息了。其三，课堂教学是一个简单、封闭的执行教案的过程。在这种教学规范里，教师扮演的是权威的代言人角色，将各种经验、概念、法则或理论编成“问题程序”和“标准答案”灌输给学生----教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得到预定答案；学生在实际上扮演着配合教师完成其教案的角色。其四，课堂教学模式是一个追求评价的客观化与数量化的模式。传统课堂教学模式主要根据教育目标来确定评价标准，运用科学的统计分析方法来确定评价模型的基本指标和数据。

新课程认为课程与教学不是二元分离的，而是同一过程的两个方面。“一个目标产生于一项活动之中、作为该活动方向的规划，它总是既为目标、又为手段”新课程强调教学的开放性、生成性，对教学过程持以下观点。

1．课程与教学过程的本质在于转变。这里包含两层意思：其一是指课程与教学过程的进行包含着对内容的某种形式的变革，目的是为了更忠实地实现社会对学校教育的期望，更有效地实现社会希望学校传递的内容。其二是指课程与教学过程的进行更包含着我们在这一过程中的转变。即课程与教学过程的进行不仅包含着对内容的某种方式的变革，更包含着我们在这一过程中的转变----教师和学生在具体的教育情境中不断变革和创造着内容，从而不断建构着自己的意义、转变着自身。对课程和教学进程而言则意味着，课程大纲或教学计划的编写应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式。随着课程的进程，特定性更加明确并在合作中获得----通过教师、学生和课本等的合作，由此“转变课程材料、过程、思想和参与者。”

2．教学作为课程的开发过程。课程与教学统一起来之后，教学就不只是对课程的线性演绎过程，而是课程的开发过程。在这期间，教师不再是对专家开发的课程的被动执行者，学生不再是被加工的对象，学习不再是接受，而是生活与生长，不是等待观望，而是生动地参与。教学不再只是实施既定课程的手段，而是修正既定课程、创造新课程的过程；课程不再是预先设定的，不是封闭的、固定的，而是开放的、可调整的，随教学活动情境而发展的，由课程参与者的行为和交互作用构成的，教师像课程的其他作者一样在‘创作’课程，只不过教师是现场‘创作’，而其他作者则是其作品在被阅读。”学生在与课程的相互作用中、在完成任务的过程中，以其特有的方式建构着意义，创生着自己的课程----其课程知识深深隐藏于班级结构或文化之中。

3．课程作为教学事件。“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”实为同一个问题的两个方面，是看待课程与教学统一化、整合化的两个视角。所谓教学事件是指在真实的教学情境中发生的各种活动、作业、学生的反应、典型的错误、时间的分配等。在课堂情境中，教师与学生不断际遇着、创生着、解释着教学事件，在此过程中内容不断变革、意义不断生成。

从这个意义上讲，课程是动态的、开放的过程，是不断变化的教学事件，意味着进程、运动和变化，包含着学生参与课程学习的经验变化、丰富和演变，而不是作为客观的目标或学习内容摆在学习者的面前，只是由学生去“内化”。

三、构建主体间“你一我”的、对话的、互惠的师生关系

传统教育没有意识到师生关系是教育活动本身：的表现方式，没有认识到师生关系作为教育活动本身所富有的教育价值，总是试图在教育之外谋求一种静态存在的“关系”。它表现为：其一、师生关系的单一对象化。这突出地表现在师生关系是一种“主体----客体”两极模式，即在师生关系中一方不把另一方看作是与自己相同的、自主自由的主体，而是视为实现制度课程“以我为中心”的目的，需要的手段。这种关系使一方失去其独立性而被另一方支配和统治。教师被简化和抽象为知识的拥有者和传授者，具有“优越感”的教师对“无知”的学生规定一切，学生实际上是被当作物而不是被当作活生生的人来支配；反过来，学生也可以视教师为“占有”更多的知识、获取外在身份地位的利用物。这种主客二元对立的师生关系，使双方成为互相利用、互相占有、互相控制的对象。其二、师生关系的片面化。一方面，师生关系被简化为知识的授受关系，忽视了其本身所具有的丰富性----教师与学生作为精神整体的人格相遇退到了一边，双方并没有发生真实的直接的精神交流。另一方面，教师职能和角色的专门化，使某一学科的教师只对学生的某一方面负责，这种片面的教师和片面的学生之间形成的关系，消解了人与人交往时所具有的自由和属于人的本性。其三，师生关系的疏离与抽象化。在班级授课制下，教师以学生集体为教育对象，学生集体作为一个抽象的东西横亘在教师和各个学生之间，课堂教学中的师生交往实际上撇开了具体的学生个人，而与一个朦胧的整体印象在交往。

新课程注重过程与方法的统一，要求变革传统的师生关系。现代教学论认为教学的实质是师生的交往，是师生积极互动、共同发展的过程。我们应该努力建构如下一幅师生关系的图景。

1．主体间“我一你”的关系。师生关系作为一种特殊的人与人之间的关系，很显然也应当是一种纯粹的、十足的“我一你”关系。这一方面指二者作为两个主体在交往中发生相互作用，相对于对方，谁也不是主体，谁也不是客体；谁也不是对象，谁也不能控制谁操纵谁，或者强行把自己的意志加到另一方身上。另一方面指二者在交往活动中表现出“交互主体”为中心的和谐一致性，也就是说，师生关系是教育本身表现的方式，它不仅仅是教育发生的背景，它本身就是有意义的教育活动，具有教育性----精神的陶冶性和培育性。“在完满的师生关系中，教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验，获得精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流。教师才能真正成为学生发展的引路人。在教育性的师生关系中，教育才是完整的教育。”

2.对话式的师生关系。后现代主义者认为对话应是开放性的，是师生在相互尊重、信任与平等的立场上通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。师生对话的核心，是两个主体之间平等的“会晤”；师生的对话关系，即意味着师生双方都参加，不仅有言语上的你来我往，而且有知识、思想、经验和情感等多方面、深层次的相互交流。这样，对话就不仅是师生产生交往关系的一种方式，更是弥漫于师生之间的一种教育情境。正如多尔所言，教师“作为平等者中的首席，教师的作用没有抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。

3．互惠式的师生关系。在现代社会，教师不再是知识的绝对权威，至多只是在某一方面较学生有优势，而在很多方面，学生也许比教师有着更惊人的学习潜力；在师生交往中，教师和学生之间不再是现代传授式和控制式逻辑衍生的教学关系，而是一种共同学习、相互影响的互惠式关系。对此，小威廉姆多尔指出，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。”