一、对校本教研的认识

１、何谓校本教研

“校本（ｓｃｈｏｏｌ-ｂａｓｅｄ）教研”是一种融学习、工作和科研于一体的集体性教师活动，是基于学校的、以学校教师为主体进行的教学研究活动。课程改革对于教师而言，是自我新生。每一个教师都需要积极地从新课程中寻找“自我”，主动地把“自我”融入到新课程之中，敢于承担责任，善于解决问题，使新课程成为自己生命的一部分。只有这样，教师才能适应新课改的需要，与新课程共同成长。校本教研正是广大教师在新课程改革中获得自我新生的好途径。在新一轮课程改革中，教师面临的首要问题是如何认识新课程，理解新课程，更快地走进新课程。教师必须从现有的自身条件和客观条件出发，通过不断反思和调整个人的行为习惯、角色定位、教学策略和教学方式，最终使自己的教育教学行为，落实到每位学生的主动发展上，与新课改的要求相适应。随着新课程改革的不断深入，“以校为本”的研究会成为教育教学研究的主要形式之一。它作为一种新的途径，让教师在开展教育教学研究过程中，具有更广阔的思路。

校本教研是否真正落到实处，要看以下四点：“其一，这种研究是不是基于学校的，直接为教育教学服务的；其二，问题是不是教师在教学实践中发现并提出的；其三，教师是不是直接参与研究，是不是在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼、总结经验，并加以提升；第四，是不是以改进教师的行动为中心，使教师把研究成果作为一笔宝贵的智慧资源，并应用到教育教学实践中去”。

２、实施校本教研的目的、意义

在组织教师认真研究新课程的基础上，通过开展深入有效的校本教研活动，创造性地实施新课程，促进教师专业发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量，从而达到“以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，把学校建设成为学习型组织”的目的。校本教研的主要任务是，不断反思并及时解决教学中的困难和问题，总结推广教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践中，不断提高教师的专业水平和课程实施能力。

校本教研有助于提升教师的教育境界，把握终身学习的时代理念，使教师的教学经验得以完善，教学能力得以提高。从而充分调动教师的主动性，有利于教师的专业发展，打造研究型教师队伍，使教师的角色由原来的教育实践者转变为既是实践者又是研究者。

校本教研有利于教育理论与教学实践的结合，有针对性地解决教师在教学中遇到的实际问题；同时借助专家指导，为教师搭设借助教育理论提升教学实践的桥梁，多方共建基于中小学教师发展的学习共同体。

校本教研有助于教研员角色的转变，使教研员在做好新课程实施的研究、指导和服务工作的同时，成为课改探索的组织者、合作者、研究者、指导者。

校本教研有助于学校办学思想的落实，确立学校独具特色的办学风格，实施“学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者”的研究方式，充分发挥每个教师的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，让学校的办学思想、办学风格通过校本教研深入于师生之中，彰显于校园之外。

校本教研有利于学校教育资源的开发，解决资源匮乏问题，促进学校教育教学整体水平的快速提升和发展。

二、校本教研的要点及机制的建立

１、校本教研的要点

校本教研的基本要素是自我反思、同伴互助和专业引领，三者互动渗透、互相依赖，是一个不可或缺的统一体。教师的自我反思和调整是参与教研活动的前提条件；同层级的横向交流互助是教师及时学习，取长补短的有效途径；专家、教研员等专业研究人员的协助与引领是掌握先进理念，深化教学研究的重要保证。如果缺乏横向交流，将会使自己处于孤陋寡闻、孤立无援的尴尬境地；如果缺少纵向的专业引领，教师的自我反思和同伴互助常常会囿于低水平的简单重复。

（1）教学反思

教学反思应贯穿于整个教学过程之中，我们所说的教学反思不仅仅指教师个体的反思，又包括教师群体间共同的反思。既要有教学设计过程中的“前反思”，对上一次教学中哪些地方做得不好进行反思，以便引以为戒；又有教学过程中的“行动反思”，对现在进行的教学行为哪些环节处理得不好，及时进行调整；还要有教学后的“总结性反思”，反思整个教学过程中存在的问题，为开展行之有效的校本研究找准靶子，为更深入的研究奠定基础。

关于教学反思的主要内容，总结近一时期宝坻区中小学课程改革在教学反思方面的有关实践，只就课堂教学方面而言，目前至少包括课前准备、课堂实施、师生关系及学生实践等方面，共十点：

①教学的整体设计是否符合新的教学理念和新课程标准；

②教学设计是否贴近时代，贴近现实生活，贴近学生已有的生活经验、学习经验，并且行之有效；

③教学中教师是否与学生处在平等的地位；

④教学实施中，教学行为是否有利于学生解决现实问题，是否有利于提高学生的自主学习能力，是否有利于学生创新意识、创新思维能力的培养；

⑤是否注意了知识的整体建构；

⑥教学方法是否有利于激发学生学习兴趣，是否有助于学生理解、运用知识形成能力；哪些地方还需要进一步改进与完善；

⑦教学媒体的选用上是否综合考虑了现有的教学资源，是否考虑了媒体与教学内容的有机整合；

⑧教学效果是否达到预期目标以及未能达标的原因；

⑨对学困生是否做到了尊重、爱护，在学习中多一份关照；

⑩教学练习是否注意了类型化，是否注意了分层练习。

反思的目的在于不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时养成教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，真正成为教学和反思的主人。

（2）同伴互助

国外的一些研究发现，教师参与校内同事间的互助指导，可有７５％的人能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有１５％的人能有同样的表现，所以校本教研在重视教师学习和反思的同时，特别强调教师集体的作用，强调教师间的相互切磋与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。

（3）专业引领

教师普遍认为，在教学实践中最急需补充的是理论，面对教育教学中的实际问题，最需要的是系统的、高效的、有科学理论支撑的解决方案。以校为本的教研，必须有学科专家、教研员等研究人员的参与、支持与指导。研究人员要积极主动地参与以校为本的教学研究制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在新课改的实践中不断地提高专业引领水平。

２、校本教研的组织机构

（1）较大规模学校的校本教研组织机构

学校作为以校为本的教研制度的主体，校长自然是第一责任人，是学校教学研究的身体力行者，要主动承担校本教研的组织、领导之责；副校长、教务主任、年级组长是校长落实校本教研制度的有力助手；教研组、年级备课组是校本教研的基本研究单位；教研组长、备课组长是校本教研的骨干力量；全体教师都是校本教研的参与者、研究者、行动者。建立以校为本的教研制度，学校要营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，改变教师教学研究各自为战的状况，激励教师积极参与教研活动，培植一种学术批评的文化，提高教学研究水平。校长要真正确立科研兴校、教研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，为教师参加教研提供条件支持；要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络(图略)。

其中教研组(或年级备课组)是常设的校本教研机构；学科教研员和专业研究人员可以以灵活多样的方式，发挥专业引领的作用；必要时也可邀请其他学科教师或其他专业人员参与，加深学科间的渗透与联系，促进教师学科间知识整合能力的提高。

（2）以学区为单位的校本教研组织机构

校本教研在新课程的实施进程中存在着很多优势，也体现着独有的特征，但随着课程改革的不断向前发展，也会出现一些新的问题：为数不多的学科专家、教研员和专业研究人员不可能在很短的时间内面面俱到，不可能对一线教师全都进行一对一的专业引领；农村地区由于相对偏远、人员分散、学校规模较小、任同一学科的教师人数相对较少，加之群体水平不齐，同一学校内难以开展较为深入的教研活动，尤其是一些农村偏远地区的学校，同伴互助很难起到应有的作用。为解决这些问题，我们构建了便于更好地开展校本教研的组织机构，即学区教研组，谨供同行参考(图略)。

其中的教研组(或年级备课组)是由一个学区中的几个就近的中学或者中心小学共同设立的，同样是常设的校本教研机构。其余与较大规模学校的校本教研组织机构相同。这种教研活动，因为是基于学校的，是为学校的教育教学服务的，教师的问题是教师在教学实践中发现并提出的，教师是直接参与研究的，并且是以改进教师的行动为中心，使教师把研究成果作为一笔宝贵的智慧资源，再应用到教育教学实践中去，因此也应当属于校本教研的范畴。

我们在宝坻区义务教育小学阶段，以乡镇为单位建立学区，每学区按学科建立若干学科的校本教研组织。在初中阶段，我们把42所初中学校按照地域相近、学科优势互补的原则建立了9个学区，选定了学区教研组长，定期开展学区校本教研活动。

学区校本教研活动的开展也要掌握一定的频度。小学因为师资水平偏低，更需要同伴互助，且校与校之间相对距离较近，则多举行一些活动。初中因为校与校之间相对距离较远，则少安排一些活动。学区的校本教研活动，要注意加强教师与教师、学校与学校之间的沟通与合作，形成长期有效的机制，才能发挥校本教研的职能，形成自我发展、自我提升、自我创新的教研机制，成为真正意义上的校本教研组织。

我们认为，除了校内的校本教研、学区的校本教研活动以外，区县教研、跨区县教研、全市教研和跨省市教研等较大范围的教研活动也是十分必要的。只是要改变“下级教研围绕上级教研转，服从于上级安排，完成上级的要求和任务”的教研方式，需要变自上而下的教研为自下而上的教研。在教学方式、学习方式发生变化的今天，教研方式也应当不断创新。新的教研方式要有利于一线教师积极性的发挥，而不是限制与束缚，更不能包办代替。应鼓励教师个性化的教学，而不要过多地用条条框框去“规范”教师。同时要注意加强专业引领的实效性，专业引领人员要坚持以校本教研为基础，以新课程为导向的原则，紧紧围绕课程实施中的问题开展校本教研并介入学区教研；以适合本区教学特色的形式和方法组织全区教研，并参加跨区域教研。充分发挥学区、全区、跨区县、全市和跨省市等较大范围的教研活动的专业引领的作用，使校内的校本教研尽快出成果，上水平；使学区教研在出成果、上水平的基础上能及时推广；使适合全区或跨区域的研究成果及时推广和应用，努力提高各个层面教学研究的针对性和实效性。

三、校本教研的一般程序

在新课程改革实验的进程中，原有的由市一级、县一级或学区为主的教学研究模式，由于受到各校教师的参与人数、活动形式、活动时间和活动经费的限制，无法为每一位教师提供参与的机会，同时活动的针对性也难以面对各校及各学段学生、教师的实际，难以帮助教师及时解决教学实践中遇到的实际问题。所以，以教师为研究的主体，以促进学生健康、主动发展和教师专业化成长为宗旨的“以校为本”的教研制度才应运而生。

１、校本教研与学校传统教研活动的关系

以校为本，是教研制度改革与发展的新理念、新机制。那么，“校本教研”与学校传统的教研活动有什么联系与区别？基教司朱慕菊同志说，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。可见，校本教研更强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程向纵深发展的推进策略。

我们认为，校本教研是学校的传统教研活动的上位概念，它们之间是一种种属关系。校本教研应该将学校传统的教研活动与反思性课题化的教研构成一个整体，可以用下列公式来表达：Ｎ＝ｎ１＋ｎ２，其中，Ｎ表示校本教研，ｎ１代表传统的学校教研模式，如听课、评课、集体备课，读书会、案例剖析、校内研讨、教研沙龙、教学示范、校际交流、成果汇报、信息交流会、专家报告等多种方式。ｎ２代表反思性、课题化教研模式。

２、校本教研的一般程序

在开展“以校为本”的教学研究中，需要在学校传统教研活动的基础上，增加以反思为前提，以课题研究为主要形式的教研模式，从而深化传统的教研活动。以反思为前提，以课题研究为主要形式的校本教研的一般程序(图略)：

这种反思性、课题化的教研以教学中出现的实际问题的反思为前提，以最终解决教育教学中的实际问题为归宿。这一特征，用图4（图略）加以说明，更为明显。

用语言表述，反思性、课题化教研模式运行程序一般为：

（1）反思--问题--校内调研，反思、发现并提出教师在教学实践中遇到的问题，并把它转化为反思性课题的研究。

（2）研究--方案--经搜集、学习、整理相关的信息后，结合实际，进行深入探讨，提出解决问题的措施和方案。

（3）行动--检验--各研究成员，根据设计好的方案展开行动研究，教研员、专业研究人员与教师共同参与，反复实践，验证研究方案。如果经实践检验后的研究方案能够切实解决教师在实践中遇到的共性问题，则进入提升成果阶段的研究；如果不利于共性问题，只限于个性问题的解决，则进入小范围的成果推广阶段；如果不能解决实际问题，则重新调整方案进行研究。

（4）提升----成果----教师与专家、教研员等研究人员共同对研究过程、资料等进行理性分析，研究论证，撰写成果报告、总结，并在实践中推广成果。

四、校本教研与教育科研的关系

作为一种研究的类型或取向，由图5中校本教研与教育科研的研究范畴可以看出：校本教研与教育科研之间是一种交叉的关系。教育科研从其研究内容的特点来看，有侧重于理论研究的，有侧重于理论与实践结合的，有侧重于问题性研究的。其中，以问题研究为主要内容、以行动研究为主要方法的教育科研，则同时属于反思性课题化的以校为本的教学研究。从校本教研的研究公式Ｎ＝ｎ１＋ｎ２中，我们知道，属ｎ１范畴的学校教研活动，直接服务于教学实践，但是这些教研活动基本上还不具备科研的属性，一般更多地停留在实践的层面；而ｎ２代表的反思性、课题化的研究则属于校本教研中的教育科研的部分，可以说是一种“短、平、快”的教育科研。

教学中的许多问题需要通过有计划、系统的反思性、课题化的研究来解决。反思性、课题化的研究形式，能体现实践与研究的科学性、计划性、实效性，促进研究的组织者和参与者在研究与实验过程中实现理论与实践的对接。提倡即时交流，变革原来以讨论教材、讨论教案、研究考试为主要内容的教学研究模式，以推进新课程实施为目标，赋予“以校为本”的教学研究以新内涵，把立足点放在解决课改实验中所遇到的实际问题上，着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。许多学校在开展教学研究活动时，能围绕新课程实施中学校遇到的现实问题进行研究。比如，宝坻教研室小学部的教研人员与宝坻城关镇第三小学的老师一起，在开展校本教研活动中提出了如下15个校本研究专题：

１、新课改中，教师角色怎样由原来的主宰转变为朋友、平等的参与者；

２、教师在关注学生情感、态度、价值观的同时，如何使学生有效掌握必备的知识与技能；

３、教学中，如何引导学生掌握正确的学习方法，培养良好的学习习惯；

４、如何在教学活动的设计中体现实践性和开放性，真正培养学生的学习能力；

５、如何创造适于学生学习的情境；

６、如何利用农村学校现有的学习资源，拓宽学生学习和运用知识的渠道；

７、如何灵活利用学具，鼓励学生动手操作，培养学生创新精神和实践能力；

８、怎样的问题适合在小组学习中去探讨；

９、如何组织行之有效的小组合作学习活动；

１０、如何在新课改中实施课堂教学评价，把课堂评价变成学生情感、知识、能力的增长点；

１１、如何贴近学生生活设计例题与练习题，培养学生学以致用的意识，激发学生学习兴趣；

１２、如何设计类型化作业，既减轻学生的课业负担，又保证学科教学的高质量；

１３、分层次教学中，问题的梯度应该怎样把握，如何灵活地制定并使用标准；

１４、在分层次教学中，怎样循序渐进地使后一层次的学生逐步减少；

１５、教师如何准确地使用体态语言与学生去交流。

五、对校本教研的评价

由于学校所处的环境不同，校长作为校本教研第一责任人的办学理念各异，再加上实施者在接受新理念的过程中存在的差异等，以校为本的教研活动，可能会出现不同的层次和特点。因此“以校为本”的教研也同样需要进行科学的评价，而且是过程与结果相结合、自评与互评相结合、定量与定性相结合、弹性管理与目标管理相结合的发展性评价。校本教研的评价与其他活动的评价的关系是各尽其责，各司其职。

提高教师的真功夫才是解决课程实施问题的根本保障，而提高教师真功夫的有效途径之一就是开展以校为本的教研活动，所以我们可以从制约校本教研的诸多因素来评价校本教研。

１、校本教研参与度的评价

教育科研并不是少数教育专家的专利，不仅仅是专业研究人员的份内工作，每一个教师都有义不容辞的责任；教育科研也并非什么神秘莫测的东西，它就发生在我们的身边，产生于教学活动之中。所以，全体教师都应是校本教研，特别是反思性、课题化研究的参与者、行动者、研究者。评价校本教研的参与度不仅仅是评价参与研究的教师数量，更应该评价校本教研是否为教师提供了宽松的教研氛围，是否真正体现了教师的主体性，是否为教师搭建了交流的平台，是否切实提高了教师的专业水平。

２、校本教研研究深度的评价

校本教研把教师从单纯的课程被动执行者的角色中解脱出来，使之真正成为新课程的开发者和创新者，从而提高了教师实施新课程的能力。但校本教研由于受区域、人员和理念的制约，导致校本教研研究内容的深度也就不尽相同：如校本教研的研究是以单纯追求智育、片面强调升学率为目的，还是以学生的主动、全面发展为基础；教师的反思内容是否仅仅停留在一个层面上；是否有利于解决教学实践中遇到的问题，具有较大的迁移性；是否促进教师理论修养的提高等。所以，评价校本教研的深度，要从所体现出的教师素养的高低、理论与实践性的深度、研究资源的开发、研究成果的实效性和推广性等方面进行评价。

３、校本教研与教育教学实际结合度的评价

校本教研要发挥教师群体的作用，重点解决教学实践中遇到的问题，使教师在不断提出问题、解决问题的过程中实现自己的专业发展，引导教师走上一条研究之路。可以说，最有价值的课题，是实践中产生的课题；最有价值的成果是能够解决实际问题的成果。校本教研的生命力，在于用各种现代教育理论给教学实践以指导，解决实践中出现的问题。因此，对于校本教研与实际结合度的评价要围绕课程改革实践的需要，鼓励广大教师把自己在实践中遇到的关键问题作为研究对象，发挥集体力量联合攻关，并取得实际效果。在注重实践的基础上，更要重视理论的指导，提倡理论与实践相结合，提倡在继承的基础上创新，使教师的理论修养和专业素质得到全面发展。

４、校本教研成果科学性的评价

校本教研的每一个成果的取得，每一项实验内容的深入都离不开科学理论的有力指导和教师的创造性实践，只有这二者有机结合，才会使教研进程产生质的飞跃，才会使教研结果具有鲜活的生命力。所以，是否能从一般的理论与丰富的学校实践结合中去探寻改革、发展的方向和途径；能否把校本研究成果作为一笔宝贵的智慧资源，再应用到教育教学实践中去；能否于共性的成果中阐述解决个性问题的方法；能否在解决个性问题的基础上提出解决共性问题的途径等，即是对校本教研成果科学性的评价。